정서장애아동의 통합적 교육 지원을 위한 교사의 전문성과 실천 전략

1. 정서장애아동 교육 지원의 필요성과 교사의 핵심적 역할

 현대 교육 현장은 점차 다양성과 복합성을 내포한 학습자들을 수용하게 되면서, 학교는 단순한 지식 전달의 공간을 넘어 전인적 발달을 위한 복합적 지원 체계로 기능하고 있다. 이러한 변화 속에서 정서장애아동(Emotional and Behavioral Disorder Children, 이하 EBD 아동)은 특히 높은 교육적‧심리적 지원이 요구되는 집단으로 부각되고 있다. 정서장애아동은 불안, 우울, 공격성, 주의력 결핍, 또래 관계의 어려움 등 다양한 정서적‧행동적 문제를 보이며, 이로 인해 일반적인 교육 환경에서는 학습 참여와 사회적 적응에 지속적인 어려움을 경험하게 된다. 또한, 정서장애는 가시적이지 않은 특성이 많아 조기 발견이 어렵고, 그로 인한 부적응이 심화되는 악순환의 위험성도 내포하고 있다. 이러한 정서장애아동의 특성은 단순히 개인의 문제로 환원될 수 없으며, 가정, 지역사회, 학교라는 복합적인 환경적 요인과의 상호작용 속에서 발생하고 지속된다. 특히 학교는 아동의 일상생활에서 가장 많은 시간을 보내는 제도적 공간이자, 다양한 또래 및 성인과의 상호작용이 이루어지는 사회적 장이다. 따라서 학교는 정서장애아동에게 있어 위험요인이 될 수도 있고, 동시에 회복과 성장을 촉진하는 보호요인으로도 작용할 수 있다. 이러한 점에서 교사와 교육환경은 정서장애아동의 정서적 안정, 행동 개선, 학습 동기 향상에 있어 결정적인 역할을 수행하는 핵심 요소로 간주된다. 정서장애아동을 효과적으로 지원하기 위해서는 교사가 단순한 교수자의 역할을 넘어 상담자, 중재자, 권리 옹호자, 협력자의 역할까지 수행할 수 있어야 하며, 이를 위해서는 다면적인 전문 역량을 갖추는 것이 필수적이다. 이와 함께, 아동의 정서적 특성과 교육적 요구를 반영한 환경의 구조화, 상호작용의 조절, 교수전략의 개별화는 정서장애아동이 교육환경 내에서 안정적으로 기능할 수 있는 기반을 제공한다. 특히 예측 가능하고 안전한 교실 환경, 긍정적 행동을 유도하는 피드백 시스템, 자기조절 능력을 함양할 수 있는 전략은 단기적 문제행동 감소를 넘어 장기적인 사회정서적 발달에 기여하는 핵심 요소로 작용한다. 그럼에도 불구하고 여전히 많은 교육현장에서는 정서장애아동을 위한 체계적인 지원이 부족하거나, 교사들이 실제적인 적용 전략에 대한 구체적인 지침 없이 개별적 경험에 의존하여 대응하는 경우가 많다. 이는 아동의 교육권 침해뿐만 아니라, 교사의 소진 및 무기력감을 초래할 수 있는 요인이 된다. 따라서 본문에서는 정서장애아동의 교육적 지원을 위한 이론적 배경과 실천적 전략을 종합적으로 고찰함으로써, 교육현장에서 교사가 보다 체계적이고 전문적으로 개입할 수 있도록 지원하는 것을 목적으로 한다. 이러한 목적을 바탕으로 본문에서는 먼저 정서장애아동의 특성과 이를 효과적으로 지원하기 위해 교사가 갖추어야 할 통합적 전문 역량을 분석하고, 이어서 실제 교육현장에서 적용 가능한 환경 구성 및 교수 전략에 대해 심층적으로 서술하고자 한다. 이를 통해 정서장애아동의 교육적 요구에 부응하는 효과적이고 지속 가능한 지원 방안을 제시하고, 교사의 전문성과 교육 환경의 질적 향상이 아동의 긍정적 변화를 촉진할 수 있음을 강조하고자 한다.

 

2. 정서장애아동 지원을 위한 교사의 통합적 전문 역량

 정서장애아동(Emotional and Behavioral Disorder Children, 이하 EBD 아동)은 정서적 불안정, 대인관계의 어려움, 자기조절능력의 결함 등으로 인해 학교생활이나 일상생활에서 심각한 적응문제를 겪는 경우가 많다. 이러한 아동을 효과적으로 지원하기 위해 교사는 다면적인 전문 역량을 갖추어야 하며, 이는 단순한 교수 능력을 넘어선 심화된 이해와 실천을 요구한다. 아래에서는 교사가 갖추어야 할 역량을 한층 더 구체적이고 심도 깊게 분석하고자 한다.

 

• 발달 및 장애에 대한 다각적 이해 역량
   교사는 정서장애가 단일 원인으로 발생하는 것이 아니라, 유전적 요인, 뇌의 생리적 기능 이상, 애착 관계의 결핍, 가족 내 갈등, 사회적 환경의 부정적 영향 등 복합적인 요인에 의해 발생한다는 점을 인식해야 한다. 또한, 정서장애는 지능이나 언어능력과의 상호작용 속에서 나타나므로, 발달심리학, 특수교육학, 정신병리학 등의 학문적 기초에 대한 이해가 필요하다. 이와 함께, 장애의 유형을 DSM-5(정신질환 진단 및 통계 편람 제5판)에 따라 분류할 수 있어야 하며, 주요 범주(예: Depression, Anxiety Disorder, Conduct Disorder, Oppositional Defiant Disorder 등)의 주요 증상과 경과에 대해 이해해야 한다. 이러한 이해는 아동을 단순히 문제행동의 주체로 보지 않고, 발달 지체 혹은 사회적 배경 속에서 어려움을 겪는 존재로 바라보게 하며, 보다 적절한 지원 방향을 설정하는 기초가 된다.
• 행동관찰 및 기능적 행동평가(FBA) 능력
   교사는 정서장애아동의 문제행동을 단편적으로 해석하지 않고, 그 행동이 어떤 기능을 수행하는지를 파악해야 한다. 이를 위해 행동이 일어나는 전후 맥락을 파악하는 기능적 행동평가(FBA, Functional Behavior Assessment)를 수행할 수 있어야 하며, 이는 다음의 세 가지 구성 요소를 포함한다.
  • Antecedent: 행동을 유발하는 선행 자극(예: 친구의 말, 과제 제시, 교사의 지시)
  • Behavior: 관찰 가능한 문제행동(예: 책상 치기, 수업 중 자리 이탈)
  • Consequence: 행동 이후의 반응이나 결과(예: 주의 끌기, 과제 회피, 교사의 야단)
  • 이러한 분석은 단지 행동을 없애는 데 목적을 두기보다는, 그 행동이 어떤 욕구를 나타내는지를 이해하고, 그에 따른 대안 행동(Alternative Behavior)을 제시하는 데 목적이 있다. 교사는 이 과정을 일회성이 아닌 지속적으로 수행하며, 관찰 일지 작성, 체크리스트 활용, 동료 교사와의 협업을 통해 분석의 신뢰도를 높일 수 있어야 한다.
• 중재계획 수립 및 실행 능력
   개별화된 교육계획(IEP, Individualized Education Plan)은 EBD 아동을 위한 가장 핵심적인 교육 문서이다. 교사는 아동의 현재 수준(PLP, Present Level of Performance)을 객관적으로 기술하고, 단기 및 장기 목표를 설정하며, 구체적인 중재 방법 및 평가 계획을 포함한 계획을 수립할 수 있어야 한다. 중재 방법으로는 다음과 같은 기법들이 포함된다.
  • Cognitive Behavioral Intervention: 아동이 자신의 생각과 감정을 인식하고 조절하도록 돕는 중재로, 자기대화(Self-Talk), 인지재구성(Cognitive Restructuring) 등의 전략이 활용된다.
  • Social Skills Training: 또래와의 관계를 원활히 하기 위한 훈련으로, 역할극(Role Play), 피드백 제공, 일반화 연습 등이 포함된다.
  • Positive Behavior Support (PBS): 부정적 행동을 줄이는 것이 아니라, 긍정적인 행동을 강화하는 방식으로 문제를 예방한다. 이는 전교 차원의 접근과 교실 내 전략이 함께 이루어진다.
  • 이러한 중재는 단기적 반응에 머무르지 않고, 장기적인 적응력을 높이기 위한 전략으로 구성되어야 하며, 주기적인 평가와 수정이 병행되어야 한다.
• 자기 인식과 감정 조절 역량(Self-Regulation & Self-Awareness)
   정서장애아동은 교사에게 지속적인 정서적 자극을 주는 존재일 수 있다. 이때 교사가 자신의 감정을 인식하고 관리하지 못할 경우, 무의식적인 부정적 반응(예: 무시, 위협적 언행, 감정적 폭발)이 교육관계에 부정적 영향을 미치게 된다. 교사는 다음과 같은 자기 관리 역량을 가져야 한다.
  • 자기 감정의 인식: 특정 아동의 행동에 대해 자신이 어떤 감정을 느끼는지 명확하게 인식하는 메타인지적 기술.
  • 감정적 중립 유지: 행동에 대한 판단은 하되, 감정적으로 반응하지 않기 위한 심리적 거리 유지.
  • 회복탄력성(Resilience): 반복적인 갈등 상황에서도 소진되지 않고, 전문성을 유지하는 역량.
  • 이러한 역량은 정기적인 사례회의, 동료와의 피드백 교환, 전문적 상담을 통해 유지·강화될 수 있다.
• 가족 및 전문가 협력 능력
   가족은 아동의 1차적인 양육자이며, 정서장애의 경과와 중재 효과에 중요한 영향을 미친다. 교사는 가족이 가지고 있는 양육 신념, 생활 양식, 자원 접근성 등을 고려하여 개별화된 접근을 해야 하며, 다음과 같은 협력 기술이 필요하다.
  • 공감적 의사소통(Empathic Communication): 단순한 정보 전달이 아니라, 가족의 감정을 이해하고 반영하는 기술.
  • 협력적 의사결정(Collaborative Decision-Making): 가족을 수동적인 수용자가 아닌, 중재계획의 공동 설계자로 인식하는 태도.
  • 문화적 민감성(Cultural Sensitivity): 가족의 문화적 배경에 따라 다른 반응 양상을 이해하고 존중하는 태도.
  • 또한 교사는 임상심리사, 정신과 전문의, 사회복지사 등 다양한 전문가들과 정보를 공유하고 공동으로 개입하는 다학제적 접근을 수행할 수 있어야 하며, 관련 회의에 적극적으로 참여하고, 상호 전문성을 존중하는 태도가 필요하다.
• 윤리적 민감성과 권리 옹호(Advocacy) 역량
   EBD 아동은 자주 부정적인 낙인(Stigma)이나 배제의 경험을 하게 된다. 교사는 이들의 권리를 옹호하는 역할을 수행해야 하며, 다음과 같은 윤리적 기준을 준수해야 한다.
  • 기밀 유지(Confidentiality): 아동의 상태나 가족 상황에 대해 타인에게 무분별하게 노출하지 않아야 한다.
  • 차별 없는 대우(Non-Discrimination): 장애, 성별, 인종, 문화 등에 관계없이 평등한 교육 기회를 보장해야 한다.
  • 자기결정권 존중(Self-Determination): 아동이 가능한 한 스스로 선택하고 결정할 수 있는 기회를 제공해야 한다.
  • 이는 단순히 규정 준수의 차원을 넘어, 아동을 하나의 온전한 주체로 인식하는 태도이며, 인권 기반의 실천에 해당한다.
• 전문성 개발과 실천 성찰 역량
   정서장애아동을 지원하는 교육 현장은 지속적으로 변화하고 있으며, 효과적인 교육을 위해 교사는 다음과 같은 활동에 참여해야 한다.
  • 지속적 연수 참여(Continuing Education): 최신 연구 동향, 정책 변화, 중재 기법에 대한 지속적인 학습.
  • 실천 성찰(Reflective Practice): 자신의 교육적 개입에 대한 주기적인 성찰과 개선 노력.
  • 전문가 네트워크 활용(Professional Networking): 타 기관, 전문가들과의 지속적인 정보 교류 및 협업.
  • 교사는 자신이 완성된 존재가 아니라, 계속해서 성장하고 변화해야 할 존재임을 인식하고, 전문적 자율성과 실천 역량을 균형 있게 발전시켜야 한다.

 

 정서장애아동을 지원하는 교사는 단순한 지식 전달자가 아닌, 정서적 지지자, 행동 조절자, 권리 옹호자, 그리고 협력자 역할을 수행해야 한다. 이를 위해 요구되는 역량은 지식, 기술, 태도, 윤리의 네 축으로 구성되며, 이는 상호 보완적 관계 속에서 종합적으로 발휘되어야 한다. 궁극적으로 교사는 아동이 학교와 사회에서 주체적으로 기능할 수 있도록 돕는 조력자이며, 이를 위해 끊임없는 자기 점검과 성찰, 그리고 전문성 개발이 필수적이다.

 

3. 정서장애아동 지원을 위한 교육환경 구성 및 교수 전략

 정서장애아동은 정서적 불안정, 충동성, 낮은 자존감, 대인관계의 어려움 등으로 인해 일반적인 학급 환경에서는 학습과 적응에 제한을 받을 수 있다. 따라서 이들을 위한 교육환경은 단순히 물리적 공간의 재배치에 그치지 않고, 정서적 안정, 행동 예측 가능성, 관계적 지지 등을 포함한 전반적인 학습 환경의 재구조화를 필요로 한다. 또한 교수 전략은 아동의 특성과 필요에 맞춘 개별화되고 구조화된 접근을 기반으로 하여야 하며, 이는 다음의 세 가지 영역으로 구분하여 설명할 수 있다.

 

• 정서적 안정과 예측 가능성을 고려한 학습 환경 구성
   정서장애아동의 특성상 갑작스러운 변화, 자극이 많은 환경, 통제가 느슨한 공간은 아동의 불안과 문제행동을 유발할 수 있다. 이에 따라 다음과 같은 환경 구성 전략이 필요하다.
  • 구조화된 교실 환경 구성: 교실 내 공간은 명확한 목적에 따라 구분되어야 하며, 학습 활동 공간, 휴식 공간, 개인 조절 공간이 분리되어야 한다. 이를 통해 아동은 자신이 어디서 무엇을 해야 하는지 명확히 인식할 수 있으며, 이로 인해 불안과 혼란이 감소된다.
  • 일관된 일과 및 시각자료 활용: 시각적 스케줄(Visual Schedule)을 활용하여 아동이 하루의 활동 흐름을 예측할 수 있도록 돕는다. 이는 일정에 대한 불안을 줄이고, 전이 상황에서의 문제행동을 예방하는 데 효과적이다.
  • 감각 자극 최소화: 조명, 소음, 시각적 장식물 등이 과도하게 자극적이지 않도록 주의해야 하며, 일부 아동의 경우 특정 자극(예: 형광등 소리, 벽면 색상 등)에 과민 반응을 보일 수 있으므로 개별 아동의 감각 특성을 고려해야 한다.
  • 자기조절을 위한 공간 제공: 아동이 정서적으로 격앙되었을 때 자율적으로 조절할 수 있는 ‘쿨다운 존(Cool Down Zone)’ 혹은 ‘안정 공간(Safe Space)’을 마련한다. 이 공간은 처벌의 의미가 아닌 자기 통제 기회를 제공하는 공간으로 인식되어야 하며, 사용 규칙은 사전에 명확히 안내되어야 한다.
• 긍정적 행동을 유도하는 상호작용 및 교실 운영 전략
   정서장애아동의 문제행동은 종종 부정적인 상호작용에서 비롯되며, 이를 예방하고 긍정적인 행동을 강화하기 위해서는 교사의 상호작용 기술과 교실 운영 전략이 핵심적인 역할을 한다.
  • 명확하고 구체적인 지시 제공: “잘해봐”와 같은 모호한 지시보다는 “지금 책을 꺼내서 3쪽을 읽어보세요”와 같이 구체적이고 실행 가능한 지시를 제공한다. 이는 아동의 인지적 처리 능력에 부합하며 혼란을 줄인다.
  • 즉각적이고 일관된 피드백: 아동이 바람직한 행동을 보였을 때는 즉각적으로 구체적인 긍정 피드백을 제공해야 하며, 문제행동에 대해서는 사전 합의된 일관된 대응 방식이 적용되어야 한다. 이는 행동-결과의 예측 가능성을 높이고, 아동의 자기조절을 촉진한다.
  • 선호 활동을 활용한 강화 시스템 도입: Token Economy, Behavior Chart 등의 보상 시스템을 통해 아동이 긍정적 행동을 지속할 수 있도록 동기를 부여한다. 이때 보상의 내용은 아동의 선호도에 기반해야 하며, 내재적 동기 형성을 목표로 점차 보상 빈도를 줄이는 전략이 필요하다.
  • 또래 모형 활용 및 협동학습 조절: 아동이 신뢰할 수 있는 또래의 긍정적 행동을 관찰하고 모방할 수 있도록 유도한다. 협동학습의 경우 구조화되지 않은 활동은 오히려 갈등을 유발할 수 있으므로, 역할 분담, 시간 제한, 교사의 지속적 모니터링이 함께 제공되어야 한다.
• 교수 전략의 개별화 및 자기조절 기술 교수
   정서장애아동은 학업적 어려움 외에도 인지적·정서적 자기조절 능력의 결함을 보이는 경우가 많다. 이에 따라 교수 전략은 단순한 지식 전달을 넘어서 다음과 같은 기술 교육을 포함해야 한다.
  • 인지행동적 교수 전략(Cognitive Behavioral Instruction): 아동이 자신의 감정과 사고를 인식하고, 이를 적절한 행동으로 전환할 수 있도록 지도한다. 예를 들어, ‘생각-감정-행동’의 흐름을 시각적으로 표현하거나, 상황에 대한 자기 대화(Self-Talk)를 훈련하는 방식을 활용한다.
  • 사회적 문제 해결 기술 교육(Social Problem Solving Skills Training): 갈등 상황에서 충동적으로 대응하지 않고, 문제를 인식하고 해결 방안을 탐색하는 과정을 교수한다. 이는 역할극, 시나리오 기반 활동 등을 통해 이루어지며, 반복 학습을 통해 일반화를 도모해야 한다.
  • 감정 인식 및 조절 훈련(Emotion Regulation Training): 자신의 감정을 명명하고, 감정 조절 전략(예: 심호흡, 자기암시, 주의 전환 등)을 사용할 수 있도록 한다. 이를 위해 감정 카드, 감정 일지, 신체 반응 관찰 활동 등이 활용될 수 있다.
  • 자기 모니터링 및 자기 강화 전략(Self-Monitoring & Self-Reinforcement): 아동이 자신의 행동을 관찰하고 기록함으로써 자기 조절 능력을 증진시킬 수 있도록 한다. 초기에는 교사의 도움을 받지만 점차 아동이 독립적으로 수행하도록 유도한다.

 

 정서장애아동을 위한 교육환경 구성과 교수 전략은 단순한 수업 기술의 차원을 넘어, 아동의 정서적 안정과 사회적 기능 회복을 목표로 하는 통합적 접근이 필요하다. 물리적 공간 구성, 상호작용 방식, 교수 내용과 방법 등은 모두 상호 연계된 요소로 작용하며, 이를 적절히 설계하고 실행하는 것은 교사의 전문성과 민감성에 기반한다. 특히, 예측 가능하고 구조화된 환경, 긍정적 행동 유도 전략, 자기조절 능력 함양을 위한 교수 전략은 정서장애아동의 학습 참여와 정서적 성장에 핵심적인 역할을 수행한다. 교사는 이러한 환경을 구성함에 있어 지속적인 관찰, 평가, 조정을 수행하며, 아동의 개별 특성과 변화 양상을 면밀히 반영해야 한다. 이를 통해 정서장애아동이 안전하고 지지받는 교육환경 속에서 자신의 역량을 발휘하고 성장할 수 있는 기반을 마련할 수 있다.

 

4. 정서장애아동의 변화를 이끄는 통합적 교육 실천의 방향

 정서장애아동(Emotional and Behavioral Disorder Children, 이하 EBD 아동)은 정서적 불안정성과 행동상의 어려움으로 인해 학업, 대인관계, 자기조절 등 다양한 영역에서 지속적인 교육적 지원이 요구되는 대상이다. 이들의 문제는 단순한 개인 특성에 국한되지 않고, 가정 환경, 사회문화적 요인, 학교의 제도적 응답 부족 등 복합적인 요인과 상호작용하여 나타나는 경우가 많다. 특히 교육 현장은 이들에게 가장 일상적인 사회적 장이자, 유일한 보호 요인이 될 수 있는 공간이기 때문에, 학교가 제공하는 교육환경의 질과 교사의 개입 수준은 EBD 아동의 삶에 중대한 영향을 미친다. 본문에서는 정서장애아동에 대한 이해를 바탕으로, 이들을 효과적으로 지원하기 위해 교사가 갖추어야 할 통합적 전문 역량과, 이를 실제 교육현장에 적용하기 위한 환경 구성 및 교수 전략에 대해 심층적으로 고찰하였다. 우선 교사는 정서장애의 원인과 증상에 대한 이론적 이해를 바탕으로, 아동의 행동을 기능적으로 분석하고, 이를 기반으로 개별화된 교육계획을 수립하고 실행하는 실천적 능력을 갖추어야 한다. 또한, 아동과의 상호작용에서 감정적으로 중립적인 태도를 유지할 수 있는 자기 인식과 조절 능력, 그리고 가족 및 다학제 전문가와 협력할 수 있는 협업 역량도 반드시 필요하다. 더불어, 아동의 권리를 옹호하고 윤리적 기준을 준수하는 전문적 윤리성과, 지속적인 학습을 통해 자신의 실천을 성찰하고 성장시킬 수 있는 전문성 개발 능력도 핵심적인 역량으로 강조되었다. 이러한 전문 역량은 교육환경 구성 및 교수 전략을 통해 구체화되어야 하며, 이는 아동의 정서적 안정과 학습 참여를 촉진하는 실천적 기반이 된다. 정서장애아동을 위한 교육환경은 구조화되고 예측 가능해야 하며, 감각 자극을 최소화하고, 자기조절을 위한 공간과 기회를 제공해야 한다. 또한 교사는 명확하고 일관된 피드백, 긍정적 강화 체계, 또래 모형의 활용 등을 통해 아동의 긍정적 행동을 유도하고, 정서적 안정감을 지속적으로 유지할 수 있도록 지도해야 한다. 교수 전략에 있어서는 아동의 자기조절 능력을 향상시키기 위한 인지행동중재, 감정 조절 훈련, 사회적 문제해결 기술 교육 등이 포함되어야 하며, 모든 전략은 아동의 특성과 발달 수준에 맞게 개별화되어 적용되어야 한다. 이러한 실천은 일회성 개입이 아니라, 일관된 전략의 반복과 점진적 일반화를 통해 실질적인 행동 변화와 정서적 성장으로 이어져야 한다. 그러나 현실의 교육 현장에서는 여전히 정서장애아동에 대한 체계적 지원이 부족하고, 교사들의 전문성 향상을 위한 제도적 기반이 미흡한 실정이다. 정서장애아동은 종종 학급 내 문제아로 간주되거나, 제도적 분리(예: 특수학급 배치)로 인해 사회적 소외를 경험하기도 한다. 이러한 상황을 개선하기 위해서는 정서장애에 대한 사회적 인식 개선, 교사 대상의 전문 연수 강화, 다학제적 협력 체계 구축, 교육 정책 차원의 제도적 지원이 동시에 이루어져야 한다. 결론적으로, 정서장애아동의 교육적 지원은 교사 개인의 노력만으로 해결될 수 없는 다층적 과제이며, 이를 위해서는 교사의 전문 역량 강화와 함께, 교육환경과 제도 전반의 구조적 개선이 병행되어야 한다. 교사는 아동의 변화를 이끄는 일차적 실천 주체이자, 아동이 안정적인 교육환경 속에서 자신의 삶을 재구성할 수 있도록 돕는 중요한 조력자이다. 따라서 정서장애아동을 위한 실질적이고 지속 가능한 교육 실천은 곧, 모든 아동이 차별 없이 존중받고 성장할 수 있는 교육의 본질적 가치를 실현하는 과정이라 할 수 있다. 이를 위한 교사, 학교, 지역사회, 국가의 통합적 노력이 반드시 뒷받침되어야 한다.